作业帮适合小学教师使用的教育理论
来源：学生作业帮 编辑：作业帮 分类：综合作业 时间：2024/11/05 17:28:15
适合小学教师使用的教育理论
1.孔子、《礼记》：
教学方法：有教无类、因材施教、德以育人、启发诱导、诲人不倦、言行一致；学习方法：学思结合、学行结合、温故知新、虚心好学、实事求是、以学为乐、树立终身学习的观念.
2.夸美纽斯：
17世纪捷克著名教育家,被誉为“教育学上的哥白尼”.《大教学论》重点阐释了教学理论问题.他说,教学论是教学的艺术,“大教学论”就是要“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”,这是一种“教得准有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术.这本书明确提出并详细论证了一系列的教学原则和教学规则,提出并论述了各种教学方法（包括一般的教学方法和分科的教学方法）,拟订了各级学校的课程设置,确立了学校教学工作的基本组织形式,制订了编写教科书的原则要求,甚至对教师如何上好一堂课也都作了具体的规定.同时提出教育者本身也应当不断地学习,充实自己,以便更好地教育别人.
3.卢梭：
法国杰出的启蒙思想家、教育家.《爱弥儿》,副标题是《论教育》.这本书,通过虚构一个出身名门的孤儿“爱弥儿”和他未来的妻子“苏菲”提出自己的教育主张,其核心是以自然教育的原则培养适应未来理想社会的新人.这个理论被称为自然教育理论,其目的是培养自然天性充分得到发展的“自然人”,他强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程,即遵循儿童身心发展的特点,同时还要尊重儿童的个性特点.卢梭将教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”,后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一致.这本书也触及到一些遗传、环境、教育对人发展的作用问题.
4、杜威：
美国教育学家,实用主义的代表.
他倡导教育即生活,学校即社会,从做中学等.杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才是身心成长和改造经验的正当途径.所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的改造；
他认为道德是教育的最高和最终的目的.道德过程和教育过程是统一的.他主张“由活动中培养儿童的道德品质”,其次是要求结合智育达到德育的目的.再则,他很注重教育方法的道德教育作用.
还有著名的儿童中心论.由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面,而不是放在儿童的本能和活动中,于是,儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”.去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移,即有教师和教材转移到儿童（也就是学生）.有人把这种变革和哥白尼天文学的中心从地球转到太阳的意义相提并论.好比说儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着儿童（学生）转动；儿童是中心,教育措施便围绕着他们而组织起来.儿童中心论很像现在的以学生为本.
5.陶行知：
陶行知是“五四”前后中国教育改造的旗手,曾师承杜威,但并不是全盘吸收、简单照搬.他创立“生活教育”学说,主张“生活即教育,社会即学校,教学做合一”,倡导“创造教育”和“终身教育”.毛泽东同志曾给予他“人民教育家”的光荣称号,郭沫若先生把他与孔子并称为“中国最伟大的两位教育家”.
生活即教育.在批判杜威“教育即生活”的基础上,陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”主张,形成“生活即教育”的教育思想体系. 陶行知认为,教育和生活是同一过程,教育含于生活之中,教育必须和生活结合才能发生作用.“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”.他说：“生活教育与生俱来,与生同去.出世便是破蒙；进棺材才算毕业”.由此可见,陶行知所说的“教育”是一种终生教育,他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死课本.
社会即学校.“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”.陶行知认为,在“学校即社会”的主张下,学校里的东西太少,不如反过来主张“社会即学校”,教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的环境,都可以大大地增加,学生、先生也可以多起来.“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的.
教学做合一.
这是生活教育理论的教学论.用陶行知的话说,这是对生活现象的说明,即教育现象的说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活的三方面.陶行知的“做”与杜威的“从做中学”的“做”是有区别的.陶行知的“做”是建立在“行”的基础上,是以“行”求知,强调“行”是获得知识的源泉.
6.维果茨基：
维果茨基是苏联二十世纪世界最伟大的心理学家之一,被称为“心理学界的莫扎特”.他的“最近发展区”理论几乎无人不晓.维果茨基理论可以概括为以下5个原理：
人从出生起就是一个社会实体,是社会历史产物.
人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的.
教育与教学是人的心理发展的形式.
人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的.
人与人的交往最初表现为外部形式,以后内化为内部心理形式.
最近发展区概念：
最近发展区概念是维果茨基在1931-1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的.维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”.实际的发展水平由儿童独立解决问题的能力而定,潜在的发展水平则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时,儿童能够解决问题的能力.维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的.它所体现的教学与发展之间的关系是教学促进发展,教学应该走在发展的前面.当然,他彰显的是教师的主导地位,教师是学生心理发展的促进者；同时,他明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估.
7. 杰罗姆·布鲁纳：
布鲁纳是美国著名的心理学家和教育学家.他运用建构主义和认知心理学的研究成果,构筑了以认知心理学研究为基础的教学理论.在布鲁纳看来,学生的心智发展,受环境影响同时又反过来影响环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的.教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长.他认为,教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式并以此为基础进行教学设计.由此,他提倡使用发现学习的方法.他认为发现学习有以下特征：
一是强调学习过程.布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者.教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识.学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者.
二是强调直觉思维.除了注重学习过程之外,布鲁纳的发现学习理论还强调学生直觉思维在学习上的重要性.他认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的.直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息,尤其不靠教师指示性的语言文字.直觉思维的本质是映象或图象性的.所以,教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化.与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,即边做边想.
三是强调内在动机.在布鲁纳看来,学生在一般教学条件下,学习的动机往往很混乱.有些学生谋求好成绩,是为了一些外来的动机,如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚,或为了与同学竞争.而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机,或把外部动机转化成内部动机.而发现活动有利于激励学生的好奇心.学生容易受好奇心的驱使,对探究未知的结果表现出兴趣.所以,布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”.当然布鲁纳在强调学生内部动机时,并没有完全否认教师的作用.他认为,学生学习的效果,有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈,即要适时地让学生知道学习的结果,如果错了,还要让他们知道错在哪里以及如何纠正.
四是强调信息提取.布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点.他认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取.尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样.因为学生在贮存信息的同时,必须能在没有外来帮助的情况下提取信息.提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息.
布鲁纳的教学论思想：布鲁纳认为,一个教学的理论应包括五个主要的方面：
一是事先为学习者安排学习的最佳经验.布鲁纳认为,教学要着重考虑学生在学习中的意向和目标针对性,要把学生的技能转变成他们自己的智力活动的安排.这就是说教学的内容要与学生的求知欲望相关联,要把所教的东西转变成学生所求的东西,把教学的过程转变成学生主动求知的过程.教师要善于把所教的知识转换成与学生的思想规律有关联的知识,变被动的教学过程为学生主动学习的过程,并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西.使学生既获得知识,又掌握获得知识的方法.
二是为学生的最佳理解提供一种知识结构.布鲁纳指出,教任何一个学科,或者教任何一组有关联的学科知识的最终目的是使学生理解题材的结构.每门知识都具有一种层次的结构,它通过每个人的编码系统而被接纳,又可以通过相应的再现模式表现出来.所以他认为,教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识的结构.
三是提示所学材料的最佳顺序的详细说明.布鲁纳曾经“任何思想、或任何问题、或任何一种知识都能够用足够简单的形式描述,使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它”.因此,简单地说,任何学科都可以用某种正确的和有用的形式,教给任何年龄的任何人.根据这种思想,学校和教师的任务就是把知识转变成各种年龄的学生都能够理解的结构,并以一种最佳的呈现顺序去安排这些结构.
四是成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质.布鲁纳承认强化手段对学习的作用,但他更重视学习的内部动机对学习的促进作用.并“大量降低‘外在的’奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性”.布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态,即成功与失败和奖励与惩罚.他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的.因此,它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的,它们构成外部动机.他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要.如果这时再给子奖励和惩罚往往会产生消极作用.
五是在学校环境中激发思想的程序.布鲁纳把知识获得的一切过程都看成是问题解决过程的例子.并将这个过程划分为两个步骤：一是根据所得到的感性材料到提出试验性的假设,这需要把新来的信息和以过去经验为基础的内在世界模式相联系而完成的.二是用更多的感性材料对试验性假设作进一步的检验.如果两者一致,这个假设就得以保持；如果不一致,就要改变假设使之与感知的事实相一致.布鲁纳提倡在学习过程中要鼓励学生充满自信地去进行发现学习,使学生在学习过程中产生有价值的“顿悟”.有利的家庭情况和学校氛围将会使一些儿童比其他儿童成为更大的“发现者”,“教师们应当力争教导学生坚实地掌握他们的学科,从而促使他们成为自主的和自己开动脑筋的思考者,当他们的正规的学校教育结束时,他们将会独立地继续进行学习.”
8.苏霍姆林斯基
苏氏是苏联当代著名教育实践家、理论家,在苏联被誉为“教育思想的泰斗”,在国际上也享有盛名.他把毕生精力献给了农村教育事业.他把一所普通的农村学校——帕夫雷什中学转化成了苏联的优秀学校,被视为当代世界著名的实验学校之一.他的教育理论被公认为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”.
苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的,提出了“培养共产主义建设者”“培养全面发展的人”“明的人”“幸福的人”“合格的公民”等等.其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者.”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务,即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织在一起,使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”.
论教育
关于德育,他明确指出,“和谐全面发展的核心是高尚的道德”.他特别强调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要,认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”.要求教师和家长尊重儿童的人格,全面关心儿童.他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张,并努力创设良好的教育环境,“让学校的墙壁也说话”.关于智育,他认为智育就其本质与任务来说,包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面.智育是在获取知识的过程中进行的,通过传授,帮助学生形成科学的世界观,并发展他们的智力.他提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上,创造了许多新鲜经验,其中包括：给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等.关于体育,他说：“对健康的关注,这是教育工作者首要的工作.孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心,都要看他们是否乐观愉快,朝气蓬勃.”并响亮地喊出了“健康、健康,再一个还是健康”的口号.关于美育,他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉”,在青少年整个受教育的过程中,必须抓紧美育的实施.他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵,并提出了进行美育的多种多样的途径和手段,如通过观赏大自然感受美,通过文学艺术作品鉴赏美,通过动手劳动创造美等,甚至要求儿童重视衣着美和仪表美. 关于劳动教育,他明确指出：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在的.”他认为,如果一个学生进行十年制教育,仅仅教给他科学基础知识,从不让他接受劳动训练,而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动,那么这对于学生来说“是一个悲剧”.
苏霍姆林斯基对教育的论述,既提出了明确的教育目的,又提出了具体的五育任务.
论教学
苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述,又有各个教学环节的体经验介绍和建议,基本上构成了一套较完整的教学论.他从智育的基本任务出发,要求正确解决教学过程中的两对矛盾,即教学——教育、教学——发展,要求在促进矛盾的辩证统一过程中,完成目的,实现和谐发展的总任务.
关于教学——教育的统一.他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则,指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行.反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西,认为教学、教育和教养是统一的.
关于教学——发展的统一.首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人.其次,他坚决反对那种只给知识,不重视发展智力的教学.他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子,往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉,这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀.孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器.”因此,他要求教师要善于激发学生的求知欲,讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”,引导学生积极思考,“真正的学校是一个积极思考的王国”,并用分数去鼓励他们,使学生体验到学习取得成绩的快乐.
9.巴班斯基
巴班斯基是苏联著名的教育家、教学论专家,曾任苏联教育科学院副院长.20世纪60年代起,他就以罗斯托夫地区的普通中学为实验基地,潜心进行教学教育过程最优化理论的研究,并撰写《教学过程的最优化》系列著作,形成了独树一帜的教学过程最优化教育学派.
巴班斯基从理论上论证了一条新的教学论原则,即教学最优化原则,阐述了现代普通学校教学教育过程最优化的实质、准则和研究方法,并较为系统地指明了将最优化思想贯彻到学校实践工作中去的途径.
研究最优化的方法论前提.巴班斯基认为,在有规律的相互联系中详细研究教育过程所有组成部分的教学系统论方法,是制订、选择最优教育决定理论的方法论前提.只有采用系统的方法,教师才能考虑到全过程中的各个方面,即过程的任务、内容、方法、手段、形式以及实现这一过程的条件.要想找到适合一切条件的万能教学法、教学手段或教学形式是不可能的,必须在每一具体情况下评价受教育者的可能性、教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件、进行美育和其他的条件,必须选择正是该情境下最好的教育与教学过程的方案.
将最优化思想贯彻到学校工作实践中去的心理学基础.巴班斯基认为,最优化是教育学发展中的一个逻辑阶段；它直接依据教育学过去所取得的成就,同时,心理学所取得的成就也促进了最优化思想的发展.从心理学观点来看,教育过程最优化就是最合理地完成某种教育任务所采取的理智和意志的行动.选择最优化方案要求教师具有特别善于从教育角度思考问题的本领,即要进行问题探索思维,而不是复现思维.只有在创造性思维的条件下,教师才会从一系列可能的方案中挑选最接近该情境的一种方案.
最优化的实质和准则.巴班斯基认为,在现代学校中,教学教育过程最优化,就是指选择这样的一种教学方法,它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果.他是在教学规律和教学原则基础上,教师对教育过程的一种目标明确的安排,是教师有意识的、有科学根据的一种选择,是最好的、最适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案.用这种观点来考虑教学方案时,教师不是简单地从各种各样的教学方案中选出一种进行试验,而是信心十足、深信不疑地选择最恰当的课堂教学方案或课堂教学方法.巴班斯基提出最优化的四个准则：一是在现代条件下,在形成知识、技能、技巧和形成某种个性特点方面,在提高学生教养水平方面,取得最大限度可能的结果.二是为达到一定的效果,师生花费的必要时间最少.三是为达到一定的结果,师生花费必要的精力最少.四是为在限定时间内取得一定的结果,花费的经费最少.在同样的时间、同样的条件、取得同样效果的情况下,哪种方案最能节省教学经费,那种方案就是该情况下最优化的方案.
衡量教学过程是否最优化的两条标准：一是教学过程的内容、结构和活动逻辑能保障有效地和高质量地完成对学生的教养、教育和一般发展的任务,使之符合国家教学大纲提出的要求,使每个学生达到最大学习可能性的水平；二是在不超出学校和劳动卫生学规定的家庭作业时间标准的情况下,达到预定目的.
最优化的基本方法：课堂教学最优化要求教师在备每一节课时都必须依靠教学规律和教学原则,必须创造性地选择最好的方案来讲新课,课堂教学的设计切忌公式化、陈规旧套和千篇一律,既不可夸大某些工作方法和工作形式,也不可平均使用这些方法和形式,而要根据具体情况把它们最好地结合起来.选择最优化的教学方案,就是选择最优化的教学任务、内容、方法、手段、形式和必要的速度,保证良好的教学条件.因此,讲最优化不能只谈个别方法,而必须谈现实最优化的方法系统,把一整套方法合在一起才能包括教学过程的全部特征.最优化的方画法系统是教学论上的新概念.教学最优化要求把教（教师的活动）的最优化和学（学生的活动）的最优化结合起来.巴班斯基从两个方面来阐述最优化的方法：
教的最优化方法：一是综合拟定教养、教育和学生发展的任务并根据学生的特点使其具体化.二是使课堂教学内容最优化,突出其中主要的、实质性的内容.三是有意识地选择最优化的教学方法、手段和最成功的课堂教学结构来完成一定的教学、教育任务.四是对学生因材施教.五是为教学创设良好的教学物质条件、学校卫生条件、精神心理条件和审美条件.六是采取专门措施来节省教师和学生的时间,选择教学的最优速度.
学的最优化：一是在教师影响下,学生应当了解他们面临的基本任务的全部范围,把基本任务作为自己行动的准则；二是经常把自己的注意力集中在课题的主要问题上,努力寻找最好、最合理的完成学习任务的方案；三是通过有效地自我检查,努力逐渐调整自己的活动；四是发挥实际学习可能性的长处,克服短处；五是合理支配时间,在保证学习的高质量的同时,坚持提高自己的学习速度；六是对自己的学习效果和时间消耗进行自我分析.这种在教师巧妙地指导下的学习活动的自我组织是符合最优化标准的,它保障不会使学生感到负担过重而又达到可能的最佳效果.
10.加德纳：
加德纳是美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授,国际联运上享有盛誉的心理学家和教育学家.他在《心智的结构》一书中提出的“多元智能”理论已被各国教育学、心理学界称作“哥白尼式的革命”.
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力.具体包含如下涵义：
一是每一个体的智能各具特点.根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起.正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点.
二是个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约.在多元智能理论看来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约,其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异.尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别.
三是智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力.在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的能力是解决实际问题的能力,另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力.根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语—语言智能和逻辑—数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力.
四是多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角.在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来,应该是多元智能理论的本质之所在.
多元智能的理论结构：加德纳认为,支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能.
言语—语言智能：指听、说、读和写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力.
音乐—节奏智能：指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力.
逻辑—数理智能：指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力.
视觉—空间智能：指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力.
身体—动觉智能：指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力.
自知—自省智能：指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力.
交往—交流智能：指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力.
自然观察智能：指个体辨别环境（不仅是自然环境,还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力
教学方法：有教无类、因材施教、德以育人、启发诱导、诲人不倦、言行一致；学习方法：学思结合、学行结合、温故知新、虚心好学、实事求是、以学为乐、树立终身学习的观念.
2.夸美纽斯：
17世纪捷克著名教育家,被誉为“教育学上的哥白尼”.《大教学论》重点阐释了教学理论问题.他说,教学论是教学的艺术,“大教学论”就是要“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”,这是一种“教得准有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术.这本书明确提出并详细论证了一系列的教学原则和教学规则,提出并论述了各种教学方法（包括一般的教学方法和分科的教学方法）,拟订了各级学校的课程设置,确立了学校教学工作的基本组织形式,制订了编写教科书的原则要求,甚至对教师如何上好一堂课也都作了具体的规定.同时提出教育者本身也应当不断地学习,充实自己,以便更好地教育别人.
3.卢梭：
法国杰出的启蒙思想家、教育家.《爱弥儿》,副标题是《论教育》.这本书,通过虚构一个出身名门的孤儿“爱弥儿”和他未来的妻子“苏菲”提出自己的教育主张,其核心是以自然教育的原则培养适应未来理想社会的新人.这个理论被称为自然教育理论,其目的是培养自然天性充分得到发展的“自然人”,他强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程,即遵循儿童身心发展的特点,同时还要尊重儿童的个性特点.卢梭将教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”,后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一致.这本书也触及到一些遗传、环境、教育对人发展的作用问题.
4、杜威：
美国教育学家,实用主义的代表.
他倡导教育即生活,学校即社会,从做中学等.杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才是身心成长和改造经验的正当途径.所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的改造；
他认为道德是教育的最高和最终的目的.道德过程和教育过程是统一的.他主张“由活动中培养儿童的道德品质”,其次是要求结合智育达到德育的目的.再则,他很注重教育方法的道德教育作用.
还有著名的儿童中心论.由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面,而不是放在儿童的本能和活动中,于是,儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”.去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移,即有教师和教材转移到儿童（也就是学生）.有人把这种变革和哥白尼天文学的中心从地球转到太阳的意义相提并论.好比说儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着儿童（学生）转动；儿童是中心,教育措施便围绕着他们而组织起来.儿童中心论很像现在的以学生为本.
5.陶行知：
陶行知是“五四”前后中国教育改造的旗手,曾师承杜威,但并不是全盘吸收、简单照搬.他创立“生活教育”学说,主张“生活即教育,社会即学校,教学做合一”,倡导“创造教育”和“终身教育”.毛泽东同志曾给予他“人民教育家”的光荣称号,郭沫若先生把他与孔子并称为“中国最伟大的两位教育家”.
生活即教育.在批判杜威“教育即生活”的基础上,陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”主张,形成“生活即教育”的教育思想体系. 陶行知认为,教育和生活是同一过程,教育含于生活之中,教育必须和生活结合才能发生作用.“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”.他说：“生活教育与生俱来,与生同去.出世便是破蒙；进棺材才算毕业”.由此可见,陶行知所说的“教育”是一种终生教育,他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死课本.
社会即学校.“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”.陶行知认为,在“学校即社会”的主张下,学校里的东西太少,不如反过来主张“社会即学校”,教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的环境,都可以大大地增加,学生、先生也可以多起来.“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的.
教学做合一.
这是生活教育理论的教学论.用陶行知的话说,这是对生活现象的说明,即教育现象的说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活的三方面.陶行知的“做”与杜威的“从做中学”的“做”是有区别的.陶行知的“做”是建立在“行”的基础上,是以“行”求知,强调“行”是获得知识的源泉.
6.维果茨基：
维果茨基是苏联二十世纪世界最伟大的心理学家之一,被称为“心理学界的莫扎特”.他的“最近发展区”理论几乎无人不晓.维果茨基理论可以概括为以下5个原理：
人从出生起就是一个社会实体,是社会历史产物.
人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的.
教育与教学是人的心理发展的形式.
人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的.
人与人的交往最初表现为外部形式,以后内化为内部心理形式.
最近发展区概念：
最近发展区概念是维果茨基在1931-1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的.维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”.实际的发展水平由儿童独立解决问题的能力而定,潜在的发展水平则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时,儿童能够解决问题的能力.维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的.它所体现的教学与发展之间的关系是教学促进发展,教学应该走在发展的前面.当然,他彰显的是教师的主导地位,教师是学生心理发展的促进者；同时,他明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估.
7. 杰罗姆·布鲁纳：
布鲁纳是美国著名的心理学家和教育学家.他运用建构主义和认知心理学的研究成果,构筑了以认知心理学研究为基础的教学理论.在布鲁纳看来,学生的心智发展,受环境影响同时又反过来影响环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的.教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长.他认为,教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式并以此为基础进行教学设计.由此,他提倡使用发现学习的方法.他认为发现学习有以下特征：
一是强调学习过程.布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者.教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识.学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者.
二是强调直觉思维.除了注重学习过程之外,布鲁纳的发现学习理论还强调学生直觉思维在学习上的重要性.他认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的.直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息,尤其不靠教师指示性的语言文字.直觉思维的本质是映象或图象性的.所以,教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化.与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,即边做边想.
三是强调内在动机.在布鲁纳看来,学生在一般教学条件下,学习的动机往往很混乱.有些学生谋求好成绩,是为了一些外来的动机,如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚,或为了与同学竞争.而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机,或把外部动机转化成内部动机.而发现活动有利于激励学生的好奇心.学生容易受好奇心的驱使,对探究未知的结果表现出兴趣.所以,布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”.当然布鲁纳在强调学生内部动机时,并没有完全否认教师的作用.他认为,学生学习的效果,有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈,即要适时地让学生知道学习的结果,如果错了,还要让他们知道错在哪里以及如何纠正.
四是强调信息提取.布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点.他认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取.尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样.因为学生在贮存信息的同时,必须能在没有外来帮助的情况下提取信息.提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息.
布鲁纳的教学论思想：布鲁纳认为,一个教学的理论应包括五个主要的方面：
一是事先为学习者安排学习的最佳经验.布鲁纳认为,教学要着重考虑学生在学习中的意向和目标针对性,要把学生的技能转变成他们自己的智力活动的安排.这就是说教学的内容要与学生的求知欲望相关联,要把所教的东西转变成学生所求的东西,把教学的过程转变成学生主动求知的过程.教师要善于把所教的知识转换成与学生的思想规律有关联的知识,变被动的教学过程为学生主动学习的过程,并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西.使学生既获得知识,又掌握获得知识的方法.
二是为学生的最佳理解提供一种知识结构.布鲁纳指出,教任何一个学科,或者教任何一组有关联的学科知识的最终目的是使学生理解题材的结构.每门知识都具有一种层次的结构,它通过每个人的编码系统而被接纳,又可以通过相应的再现模式表现出来.所以他认为,教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识的结构.
三是提示所学材料的最佳顺序的详细说明.布鲁纳曾经“任何思想、或任何问题、或任何一种知识都能够用足够简单的形式描述,使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它”.因此,简单地说,任何学科都可以用某种正确的和有用的形式,教给任何年龄的任何人.根据这种思想,学校和教师的任务就是把知识转变成各种年龄的学生都能够理解的结构,并以一种最佳的呈现顺序去安排这些结构.
四是成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质.布鲁纳承认强化手段对学习的作用,但他更重视学习的内部动机对学习的促进作用.并“大量降低‘外在的’奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性”.布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态,即成功与失败和奖励与惩罚.他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的.因此,它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的,它们构成外部动机.他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要.如果这时再给子奖励和惩罚往往会产生消极作用.
五是在学校环境中激发思想的程序.布鲁纳把知识获得的一切过程都看成是问题解决过程的例子.并将这个过程划分为两个步骤：一是根据所得到的感性材料到提出试验性的假设,这需要把新来的信息和以过去经验为基础的内在世界模式相联系而完成的.二是用更多的感性材料对试验性假设作进一步的检验.如果两者一致,这个假设就得以保持；如果不一致,就要改变假设使之与感知的事实相一致.布鲁纳提倡在学习过程中要鼓励学生充满自信地去进行发现学习,使学生在学习过程中产生有价值的“顿悟”.有利的家庭情况和学校氛围将会使一些儿童比其他儿童成为更大的“发现者”,“教师们应当力争教导学生坚实地掌握他们的学科,从而促使他们成为自主的和自己开动脑筋的思考者,当他们的正规的学校教育结束时,他们将会独立地继续进行学习.”
8.苏霍姆林斯基
苏氏是苏联当代著名教育实践家、理论家,在苏联被誉为“教育思想的泰斗”,在国际上也享有盛名.他把毕生精力献给了农村教育事业.他把一所普通的农村学校——帕夫雷什中学转化成了苏联的优秀学校,被视为当代世界著名的实验学校之一.他的教育理论被公认为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”.
苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的,提出了“培养共产主义建设者”“培养全面发展的人”“明的人”“幸福的人”“合格的公民”等等.其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者.”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务,即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织在一起,使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”.
论教育
关于德育,他明确指出,“和谐全面发展的核心是高尚的道德”.他特别强调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要,认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”.要求教师和家长尊重儿童的人格,全面关心儿童.他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张,并努力创设良好的教育环境,“让学校的墙壁也说话”.关于智育,他认为智育就其本质与任务来说,包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面.智育是在获取知识的过程中进行的,通过传授,帮助学生形成科学的世界观,并发展他们的智力.他提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上,创造了许多新鲜经验,其中包括：给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等.关于体育,他说：“对健康的关注,这是教育工作者首要的工作.孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心,都要看他们是否乐观愉快,朝气蓬勃.”并响亮地喊出了“健康、健康,再一个还是健康”的口号.关于美育,他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉”,在青少年整个受教育的过程中,必须抓紧美育的实施.他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵,并提出了进行美育的多种多样的途径和手段,如通过观赏大自然感受美,通过文学艺术作品鉴赏美,通过动手劳动创造美等,甚至要求儿童重视衣着美和仪表美. 关于劳动教育,他明确指出：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在的.”他认为,如果一个学生进行十年制教育,仅仅教给他科学基础知识,从不让他接受劳动训练,而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动,那么这对于学生来说“是一个悲剧”.
苏霍姆林斯基对教育的论述,既提出了明确的教育目的,又提出了具体的五育任务.
论教学
苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述,又有各个教学环节的体经验介绍和建议,基本上构成了一套较完整的教学论.他从智育的基本任务出发,要求正确解决教学过程中的两对矛盾,即教学——教育、教学——发展,要求在促进矛盾的辩证统一过程中,完成目的,实现和谐发展的总任务.
关于教学——教育的统一.他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则,指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行.反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西,认为教学、教育和教养是统一的.
关于教学——发展的统一.首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人.其次,他坚决反对那种只给知识,不重视发展智力的教学.他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子,往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉,这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀.孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器.”因此,他要求教师要善于激发学生的求知欲,讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”,引导学生积极思考,“真正的学校是一个积极思考的王国”,并用分数去鼓励他们,使学生体验到学习取得成绩的快乐.
9.巴班斯基
巴班斯基是苏联著名的教育家、教学论专家,曾任苏联教育科学院副院长.20世纪60年代起,他就以罗斯托夫地区的普通中学为实验基地,潜心进行教学教育过程最优化理论的研究,并撰写《教学过程的最优化》系列著作,形成了独树一帜的教学过程最优化教育学派.
巴班斯基从理论上论证了一条新的教学论原则,即教学最优化原则,阐述了现代普通学校教学教育过程最优化的实质、准则和研究方法,并较为系统地指明了将最优化思想贯彻到学校实践工作中去的途径.
研究最优化的方法论前提.巴班斯基认为,在有规律的相互联系中详细研究教育过程所有组成部分的教学系统论方法,是制订、选择最优教育决定理论的方法论前提.只有采用系统的方法,教师才能考虑到全过程中的各个方面,即过程的任务、内容、方法、手段、形式以及实现这一过程的条件.要想找到适合一切条件的万能教学法、教学手段或教学形式是不可能的,必须在每一具体情况下评价受教育者的可能性、教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件、进行美育和其他的条件,必须选择正是该情境下最好的教育与教学过程的方案.
将最优化思想贯彻到学校工作实践中去的心理学基础.巴班斯基认为,最优化是教育学发展中的一个逻辑阶段；它直接依据教育学过去所取得的成就,同时,心理学所取得的成就也促进了最优化思想的发展.从心理学观点来看,教育过程最优化就是最合理地完成某种教育任务所采取的理智和意志的行动.选择最优化方案要求教师具有特别善于从教育角度思考问题的本领,即要进行问题探索思维,而不是复现思维.只有在创造性思维的条件下,教师才会从一系列可能的方案中挑选最接近该情境的一种方案.
最优化的实质和准则.巴班斯基认为,在现代学校中,教学教育过程最优化,就是指选择这样的一种教学方法,它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果.他是在教学规律和教学原则基础上,教师对教育过程的一种目标明确的安排,是教师有意识的、有科学根据的一种选择,是最好的、最适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案.用这种观点来考虑教学方案时,教师不是简单地从各种各样的教学方案中选出一种进行试验,而是信心十足、深信不疑地选择最恰当的课堂教学方案或课堂教学方法.巴班斯基提出最优化的四个准则：一是在现代条件下,在形成知识、技能、技巧和形成某种个性特点方面,在提高学生教养水平方面,取得最大限度可能的结果.二是为达到一定的效果,师生花费的必要时间最少.三是为达到一定的结果,师生花费必要的精力最少.四是为在限定时间内取得一定的结果,花费的经费最少.在同样的时间、同样的条件、取得同样效果的情况下,哪种方案最能节省教学经费,那种方案就是该情况下最优化的方案.
衡量教学过程是否最优化的两条标准：一是教学过程的内容、结构和活动逻辑能保障有效地和高质量地完成对学生的教养、教育和一般发展的任务,使之符合国家教学大纲提出的要求,使每个学生达到最大学习可能性的水平；二是在不超出学校和劳动卫生学规定的家庭作业时间标准的情况下,达到预定目的.
最优化的基本方法：课堂教学最优化要求教师在备每一节课时都必须依靠教学规律和教学原则,必须创造性地选择最好的方案来讲新课,课堂教学的设计切忌公式化、陈规旧套和千篇一律,既不可夸大某些工作方法和工作形式,也不可平均使用这些方法和形式,而要根据具体情况把它们最好地结合起来.选择最优化的教学方案,就是选择最优化的教学任务、内容、方法、手段、形式和必要的速度,保证良好的教学条件.因此,讲最优化不能只谈个别方法,而必须谈现实最优化的方法系统,把一整套方法合在一起才能包括教学过程的全部特征.最优化的方画法系统是教学论上的新概念.教学最优化要求把教（教师的活动）的最优化和学（学生的活动）的最优化结合起来.巴班斯基从两个方面来阐述最优化的方法：
教的最优化方法：一是综合拟定教养、教育和学生发展的任务并根据学生的特点使其具体化.二是使课堂教学内容最优化,突出其中主要的、实质性的内容.三是有意识地选择最优化的教学方法、手段和最成功的课堂教学结构来完成一定的教学、教育任务.四是对学生因材施教.五是为教学创设良好的教学物质条件、学校卫生条件、精神心理条件和审美条件.六是采取专门措施来节省教师和学生的时间,选择教学的最优速度.
学的最优化：一是在教师影响下,学生应当了解他们面临的基本任务的全部范围,把基本任务作为自己行动的准则；二是经常把自己的注意力集中在课题的主要问题上,努力寻找最好、最合理的完成学习任务的方案；三是通过有效地自我检查,努力逐渐调整自己的活动；四是发挥实际学习可能性的长处,克服短处；五是合理支配时间,在保证学习的高质量的同时,坚持提高自己的学习速度；六是对自己的学习效果和时间消耗进行自我分析.这种在教师巧妙地指导下的学习活动的自我组织是符合最优化标准的,它保障不会使学生感到负担过重而又达到可能的最佳效果.
10.加德纳：
加德纳是美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授,国际联运上享有盛誉的心理学家和教育学家.他在《心智的结构》一书中提出的“多元智能”理论已被各国教育学、心理学界称作“哥白尼式的革命”.
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力.具体包含如下涵义：
一是每一个体的智能各具特点.根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起.正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点.
二是个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约.在多元智能理论看来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约,其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异.尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别.
三是智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力.在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的能力是解决实际问题的能力,另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力.根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语—语言智能和逻辑—数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力.
四是多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角.在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来,应该是多元智能理论的本质之所在.
多元智能的理论结构：加德纳认为,支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能.
言语—语言智能：指听、说、读和写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力.
音乐—节奏智能：指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力.
逻辑—数理智能：指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力.
视觉—空间智能：指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力.
身体—动觉智能：指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力.
自知—自省智能：指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力.
交往—交流智能：指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力.
自然观察智能：指个体辨别环境（不仅是自然环境,还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力